Под мышлением понимают познавательную деятельность личности, которая характеризуется обобщенным и опосредованным отражением окружающей действительности в ее существенных связях и отношениях. Приходя в школу, дети обладают ещё примитивным мышлением. В их суждениях связываются самые разные невероятные представления об окружающем мире. Например, 6-летний ребенок считает, что «Солнце не падает, потому что оно горячее». Поэтому важнейшей задачей школьного обучения является развитие мышления детей.
Как указывал Л. С. Выготский, ребёнок вступает в школьный возраст с относительно слабо развитой функцией интеллекта, по сравнению с восприятием и памятью, которые у него развиты значительно лучше. Первоклассники легко и быстро запоминают яркий, эмоционально впечатляющий материал. При этом они склонны к буквальному запоминанию. И только постепенно начинают формироваться приёмы произвольного, осмысленного запоминания. Мышление у младших школьников эмоционально-образное. Дети ещё мыслят формами, звуками, ощущениями. Это относится и к детям с явно выраженными математическими способностями, только проявляться может своеобразно.
Особенность такого типа мышления следует учитывать в содержании учебной работы. Примером этого может служить следующий методический приём, который используют учителя при обучении сравнению чисел. Дети знакомятся с математическими символами > и < одновременно, поэтому они часто путают их значения. Если вы предлагаете детям задание сравнить числа 3 и 5 и поставить между ними знак больше или меньше, то можете получить неверный ответ в виде записи 3 > 5. В этом случае следует сначала разобраться в причине появления ошибки. Надо предложить ученику прочитать сделанную им запись. Если он прочитает «три меньше пяти», то причиной ошибки является то, что ученик не усвоил математические символы «больше» и «меньше». В этом случае дальнейшее обучение строится с использованием приема сравнения математического символа с каким-либо конкретным и понятным для ребёнка образом, например, с клювиком птенца, который раскрыт к большему числу и закрыт к меньшему, т. е. 3 < 5 и 5 > 3. Этот приём облегчает ребенку усвоение математической символики и движение к абстрактному мышлению.
Исходя из этих особенностей важной задачей начальной школы является постепенное развитие эмоционально-образного мышления в направлении к абстрактно-логическому, которое продолжается в средних и завершается в старших классах. На первом этапе необходимо перевести мыслительную деятельность ребёнка на качественно новую ступень -развить мышление до уровня понимания причинно-следственных связей. В начальной школе интеллект развивается очень интенсивно, поэтому большое значение имеет деятельность учителя по организации такого обучения, которое бы в наибольшей степени способствовало развитию мышления ребёнка. Такой переход способствует перестройке и остальных психических процессов — восприятия, памяти.
Перевод процессов мышления на качественно новую ступень и должен составлять основное содержание работы педагогов по умственному развитию младших школьников.
В начальной школе ребёнок постепенно от умственных действий с конкретными предметами переходит к действию «в уме». Этот переход идёт в несколько этапов. Вначале он следит за действиями, показом и объяснением учителя, а затем начинает действовать сам с предметами на уроках математики – с палочками, кубиками, карточками и т.д. на этом этапе он действует под руководством учителя. Следующим этапом является тот, когда он выражает это действие словесно, не выполняя самого действия. В этот момент ребёнок должен научиться представлять себе предметы и действия с ними. Опираясь на эти представления, ребёнок переходит к следующему этапу – к действию «в уме». При обучении математике все эти этапы должны быть последовательно пройдены и без пропусков.
В программе по математике эту последовательность авторы пытаются выдержать, устанавливая определённое соотношение между теорией и практикой, например, формирование понятий о числе и арифметических действиях идёт в ходе выполнения практических упражнений.
Как известно, развитие мышления ребёнка идет в неразрывной взаимосвязи с развитием речи. Мышление внешне проявляется в речи, мысль существует в слове и выражается в слове. Поступая в школу, ребенок уже практически владеет речью и структурными особенностями языка, его словарный запас доходит до 4000 слов. С поступлением в школу завершается стадия самоосвоения языка. Дальнейшее освоение языка и развитие на его основе мышления происходит уже в условиях специально организованного обучения в школе. Обучение в школе не только развивает речь ребёнка и обогащает его словарный запас, в частности, математическими терминами и понятиями. Главное – это то, что ребёнок овладевает письменной речью и приобретает важное умение не только устно, но и письменно излагать свои мысли. Постепенно речь, вербальные средства становятся основными в познании окружающего мира.
Рассматривая взаимосвязь развития мышления и овладения речью, следует вспомнить слова Л. С. Выготского, когда он спрашивал: «Зачем ребенку в школе изучать родной язык, если он умеет склонять и спрягать задолго до школы?». Отвечая на этот вопрос, Л. С. Выготский отмечает, что действительно, ещё до школы ребёнок практически владеет грамматикой родного языка, но он не знает, что ею владеет. Это владение языком им неосознанно. Только в процессе обучения в школе ребёнок научается осознавать, что он делает и начинает уже произвольно оперировать своими умениями. Эти его умения переводятся из области бессознательного в область сознательного, намеренного, произвольного владения. Такой переход в мыслительной сфере обеспечивает изучение в школе языка и речевые упражнения. Формирование умений, обеспечивающих речевую деятельность школьников, должно идти по следующим направлениям:
– умения, необходимые для говорения и письма;
– умения, необходимые для слушания и чтения.
К умениям, необходимым для говорения и письма, относятся:
– умение осознавать, кому и с какой целью адресуется высказывание;
– умение правильно и содержательно построить высказывание;
– умение контролировать содержание собственного высказывания.
К умениям, нужным для слушания и чтения относятся:
– умение осознавать цель слушания или чтения;
– умение по внешним признакам определять характер сообщения (по мимике и жестам говорящего, по заголовкам и иллюстрациям в тексте);
– умения понимать значения слов, оборотов, математических символов, высказываемых мыслей.
Перечень этих необходимых речевых умений далеко не полон, но он показывает важные направления работы, которую необходимо выполнять учителю по развитию мышления младших (и старших тоже) школьников в ходе развития их речевой деятельности. Учителю следует всегда помнить, что именно в младшем возрасте дети наиболее восприимчивы к обучению и дальнейшему освоению речи. Поэтому важно в этом возрасте заложить навыки владения математическими терминами.
Для развития абстрактного мышления большое значение имеет изучение грамматики. При обучении грамматике ребёнку требуется выполнять различные мыслительные операции, например, выделять особенности слов, находить в них общее, устанавливать грамматические признаки, при этом требуется абстрагирование – отвлечение от конкретного смысла слова.
Подводя итог рассмотрению вопроса о взаимосвязи развития мышления и речи у школьников, следует вспомнить, что в дореволюционных российских гимназиях изучали два «мёртвых» языка – греческий и латынь. Зачем это делали? (Кстати, в тех гимназиях, которые вновь открываются в наше время, эти языки не всегда изучаются). Делалось это потому, что изучение классических языков, благодаря их структуре и отвлеченности от семантической основы, эффективно способствовало развитию мышления детей. В этом смысле «мёртвые языки» перекликаются с математической символикой и правилами записи и чтения математических выражений.
Работая над трудной задачей развития мышления младших школьников, учителю следует иметь в виду теорию поэтапного формирования умственных действий, которая была создана П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной.
На первом этапе происходит предварительное ознакомление учащихся с целью предстоящих действий, создается необходимая мотивация для действия. При этом важно создавать внутреннюю мотивацию, которая определяется интересом к самому процессу деятельности в ходе обучения, тогда как внешняя мотивация определяет выполнение действий под влиянием внешних условий.
На втором этапе составляется схема ориентировочной основы действия – ООД, которая даёт общее представление о способе его выполнения, т. е. как это действие должно быть выполнено. На этом этапе определяется последовательность и характер выполнения операций, входящих в состав учебной деятельности.
На третьем этапе происходит выполнение действия в материальном или материализованном виде. Под материальным действием понимается внешнее, практическое действие с материальными (реальными) предметами. Под материализованным понимается действие ученика с помощью моделей, схем, условных знаков, таблиц, плакатов, чертежей, опор и т. п. Это действия с объектами, представленными в знаковосимволической форме. На этом этапе важным является началом использования учащимися речи для комментирования выполняемых учебных действий. Обычно в процессе обучения начинают с выполнения действий в материализованном виде, т. е. сначала идет формирование теоретических знаний, а затем переходят к выполнению действий в материальной форме.
На четвертом этапе внешней речи необходимо проговаривание действия как внешнеречевого – в форме громкой речи или в письменном виде. Это является важным условием успешности выполнения действия. На данном этапе действие осваивается в развернутом виде без пропуска какихлибо операций. Необходимо добиваться, чтобы все составляющие элементы учебных действий были усвоены учащимися в речевой форме. Обычно вначале учащиеся используют слова из обыденной речи, а затем постепенно начинают переходить к использованию языка данной науки, в нашем случае оперируют математическими терминами.
На пятом этапе внутренней речи действие уже не сопровождается внешней речью, а проговаривается про себя и начинает переходить в стадию автоматического выполнения.
На шестом этапа выполнение действия уже осуществляется в умственном плане без использования каких либо внешних опор. Учебные действия выполняются автоматически.
Разумеется, развитие мышления идет не совсем постепенно и прямолинейно, сталкивается с немалыми трудностями, поэтому требует от учителя систематической работы по управлению мыслительной деятельности школьников. Здесь уместно напомнить методику начального обучения, созданную талантливым учителем С.Н. Лысенковой, которая включает в себя комментируемое управление обучением. Суть его в том, что дети обучаются думать вслух и объяснять свои учебные действия. Сначала это делает и показывает учитель, а потом начинают комментировать свои действия некоторые ученики и постепенно – все остальные. Для младших школьников это своеобразная игра и они с интересом в неё играют. Таким образом осуществляется руководство учебной деятельностью всего класса.
Приведём пример организации комментированного управления на уроке математики в первом классе.
– Веди, Павлик! (На доске пример)
– Пишу 5, пишу «плюс», пишу 2, считаю: ставлю указочку на цифру 5, прибавляю 2 (раз, два), получится 7, пишу 7.
– Веди, Юля!
– Пишу 10, пишу «минус», пишу 8, пишу «получится». 10 – это 8 и 2, 8 отнимаем, остаётся 2, пишу 2.
– А теперь пишите за мной. Пишу 6, пишу «минус», пишу 3, пишу «получится», считаем (пауза), пишем результат (пауза), поднимаем руку.
Таким способом учат думать вслух, всегда только вслух, чтобы каждое действие сопровождалось словом, тогда это слово можно направлять, а через слово можно направлять и мысль ученика. Пишут ли ученики на доске или в тетради, они всегда параллельно произносят то, что пишут. Это эффективно развивает речь детей, делает её выразительной.
Такое комментированное управление позволяет учителю непрерывно контролировать процесс восприятия и усвоения учебного материала, предупреждать ошибки, при необходимости вносить коррективы. Таким способом оно выступает одним из средств обратной связи. По мере продвижения вперёд и развития учащихся комментирование начинает сопровождаться рассуждениями – это доказательное комментированиерассуждение, оно применяется при решении задач, выполнении упражнений и сложных заданий. Этим приёмом достигается развитие умений логически рассуждать, выполнять действия и доказательства, самостоятельно мыслить.
Комментированное управление вырабатывает у детей комплексный учебный навык трёх действий – «мыслю, говорю, записываю».
Современные исследования показали, что мыслительные возможности младших школьников значительно шире, чем считалось раньше. Они, например, могут усваивать достаточно абстрактный, теоретический материал в условиях специально организованного обучения. Имеются большие резервы для умственного развития, которые в массовом обучении практически не используются. Это наглядно демонстрируют результаты обучения младших школьников по системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В.В. Давыдова, а также Л.В. Занкова.
Исследования американских ученых по оценке влияния возраста человека на способность мыслить нестандартным образом показали удивительные результаты. Оказалось, что шестилетние дети дают наибольшее количество нестандартных решений – 37%, семилетние дети дают 17% нестандартных решений. В остальных возрастных группах этот процент резко падает всего до 2%. Дети 6–7 лет обладают наиболее высокой способностью мыслить нестандартно, а к 10–12 годам эти способности пропадают у 98 % людей. Почему это происходит? Почему система образования не в состоянии реализовать даже минимальной степени этот творческий потенциал? Поэтому актуальной задачей дидактики является исследование процессов развития творческих способностей, а также теоретического и эмпирического мышления детей младшего школьного возраста.
