La pensée est comprise comme l’activité cognitive d’un individu, caractérisée par un reflet généralisé et indirect de la réalité environnante dans ses connexions et relations essentielles. Quand les enfants arrivent à l’école, ils ont encore une pensée primitive. Leurs jugements relient une variété d’idées incroyables sur le monde qui les entoure. Par exemple, un enfant de 6 ans croit que «le soleil ne tombe pas parce qu’il fait chaud». Par conséquent, la tâche la plus importante de l’école est de développer la réflexion des enfants.
Comme l’a souligné L. S. Vygotsky, un enfant entre en âge scolaire avec une fonction intellectuelle relativement peu développée, par rapport à la perception et à la mémoire, qui sont bien mieux développées chez lui. Les élèves de première année se souviennent facilement et rapidement de documents vivants et émotionnellement impressionnants. En même temps, ils sont enclins à la mémorisation littérale. Et ce n’est que progressivement que les méthodes de mémorisation volontaire et significative commencent à se former. La pensée des écoliers plus jeunes est émotionnelle et figurative. Les enfants pensent encore en formes, en sons et en sensations. Cela s’applique également aux enfants ayant des capacités mathématiques clairement exprimées, mais cela peut se manifester de manière unique.
La particularité de ce type de pensée doit être prise en compte dans le contenu du travail pédagogique. Un exemple de ceci est la technique méthodologique suivante que les enseignants utilisent pour enseigner comment comparer les nombres. Les enfants découvrent les symboles mathématiques > et < en même temps, ils confondent donc souvent leur signification. Si vous demandez aux enfants de comparer les nombres 3 et 5 et de mettre un signe plus ou moins entre eux, vous risquez d’obtenir une réponse incorrecte sous la forme de l’entrée 3 > 5. Dans ce cas, vous devez d’abord comprendre la raison de l’erreur. . Il faut inviter l’élève à lire l’enregistrement qu’il a réalisé. S’il lit trois moins que cinq, la raison de l’erreur est que l’élève ne maîtrise pas les symboles mathématiques «supérieur à» et «inférieur à». Dans ce cas, l’apprentissage ultérieur se construit en utilisant la technique consistant à comparer un symbole mathématique avec une image spécifique et compréhensible pour l’enfant, par exemple avec le bec d’un poussin, ouvert à un plus grand nombre et fermé à un plus petit, soit 3 < 5 et 5 > 3 Cette technique permet à l’enfant de maîtriser plus facilement les symboles mathématiques et d’évoluer vers une pensée abstraite.
Sur la base de ces caractéristiques, une tâche importante de l’école primaire est le développement progressif de la pensée émotionnelle-imaginative dans le sens de la pensée abstraite-logique, qui se poursuit au collège et se termine au lycée. Dans un premier temps, il est nécessaire de transférer l’activité mentale de l’enfant à un niveau qualitativement nouveau – développer la pensée jusqu’au niveau de compréhension des relations de cause à effet. À l’école primaire, l’intelligence se développe de manière très intensive, c’est pourquoi les activités de l’enseignant visant à organiser une formation qui contribuerait le plus au développement de la pensée de l’enfant sont d’une grande importance. Cette transition contribue à la restructuration d’autres processus mentaux – perception, mémoire.
Le transfert des processus de pensée à un niveau qualitativement nouveau devrait constituer le contenu principal du travail des enseignants sur le développement mental des écoliers plus jeunes.
À l’école primaire, l’enfant passe progressivement d’actions mentales avec des objets précis à des actions « dans l’esprit ». Cette transition se déroule en plusieurs étapes. Dans un premier temps, il suit les actions, démonstrations et explications du professeur, puis commence à agir seul avec des objets dans les cours de mathématiques – avec des bâtons, des cubes, des cartes, etc. à ce stade, il agit sous la direction d’un enseignant. L’étape suivante est celle où il exprime verbalement cette action, sans accomplir l’action elle-même. A ce moment, l’enfant doit apprendre à imaginer des objets et des actions avec eux. Sur la base de ces idées, l’enfant passe à l’étape suivante: l’action «dans l’esprit». Lors de l’enseignement des mathématiques, toutes ces étapes doivent être franchies de manière séquentielle et sans omissions.
Dans le programme de mathématiques, les auteurs tentent de maintenir cette séquence en établissant une certaine relation entre la théorie et la pratique, par exemple, la formation de concepts sur les nombres et les opérations arithmétiques se produit lors d’exercices pratiques.
Comme vous le savez, le développement de la pensée d’un enfant est inextricablement lié au développement de la parole. La pensée se manifeste extérieurement dans la parole, la pensée existe dans la parole et s’exprime dans la parole. A son entrée à l’école, un enfant possède déjà une maîtrise pratique de la parole et des caractéristiques structurelles de la langue ; son vocabulaire atteint 4 000 mots. Avec l’admission à l’école, l’étape de maîtrise de soi de la langue se termine. La maîtrise plus approfondie de la langue et le développement de la pensée basée sur celle-ci se produisent déjà dans les conditions d’une formation spécialement organisée à l’école. Étudier à l’école ne développe pas seulement le discours de l’enfant et enrichit son vocabulaire, notamment avec des termes et des concepts mathématiques. L’essentiel est que l’enfant maîtrise le langage écrit et acquière la capacité importante non seulement d’exprimer ses pensées oralement, mais aussi par écrit. Peu à peu, la parole et les moyens verbaux deviennent fondamentaux dans la compréhension du monde qui nous entoure.
Considérant la relation entre le développement de la pensée et la maîtrise de la parole, il convient de rappeler les paroles de L. S. Vygotsky lorsqu’il demandait: «Pourquoi un enfant a-t-il besoin d’apprendre sa langue maternelle à l’école s’il sait dévier et conjuguer bien avant l’école? Répondant à cette question, L. S. Vygotsky note qu’en effet, même avant l’école, un enfant connaît pratiquement la grammaire de sa langue maternelle, mais il ne sait pas qu’il la connaît. Cette maîtrise de la langue est inconsciente. Ce n’est qu’au cours de ses études à l’école que l’enfant apprend à réaliser ce qu’il fait et commence volontairement à utiliser ses compétences. Ces compétences sont transférées du domaine de l’inconscient au domaine de la possession consciente, intentionnelle et volontaire. Cette transition dans la sphère mentale est assurée par l’apprentissage des langues et des exercices d’élocution à l’école. La formation des compétences qui assurent l’activité de parole des écoliers devrait aller dans les domaines suivants:
– les compétences nécessaires pour parler et écrire;
– les compétences nécessaires à l’écoute et à la lecture.
Les compétences nécessaires pour parler et écrire comprennent:
– la capacité de comprendre à qui et dans quel but la déclaration est adressée;
– la capacité de construire une déclaration correctement et de manière significative;
– la capacité de contrôler le contenu de ses propres déclarations.
Les compétences nécessaires pour écouter et lire comprennent:
– la capacité de reconnaître le but de l’écoute ou de la lecture;
– la capacité de déterminer la nature d’un message par des signes extérieurs (par les expressions faciales et les gestes de l’orateur, par les titres et illustrations du texte);
– la capacité de comprendre la signification des mots, des expressions, des symboles mathématiques et des pensées exprimées.
La liste de ces compétences vocales nécessaires est loin d’être complète, mais elle montre les domaines de travail importants qu’un enseignant doit effectuer pour développer la pensée des écoliers plus jeunes (et plus âgés) au cours du développement de leur activité de parole. L’enseignant doit toujours se rappeler que c’est à un jeune âge que les enfants sont les plus réceptifs à l’apprentissage et au développement ultérieur de la parole. Il est donc important à cet âge de développer des compétences en termes mathématiques.
Pour le développement de la pensée abstraite, l’étude de la grammaire est d’une grande importance. Lors de l’apprentissage de la grammaire, un enfant doit effectuer diverses opérations mentales, par exemple mettre en évidence les caractéristiques des mots, y trouver des points communs, établir des caractéristiques grammaticales, tandis que l’abstraction est requise – l’abstraction du sens spécifique du mot.
Pour résumer l’examen de la question de la relation entre le développement de la pensée et de la parole chez les écoliers, il convient de rappeler que dans les gymnases russes pré-révolutionnaires, ils étudiaient deux langues «mortes» – le grec et le latin. Pourquoi ont-ils fait ça ? (D’ailleurs, dans les gymnases qui rouvrent à notre époque, ces langues ne sont pas toujours étudiées). Cela a été fait parce que l’étude des langues classiques, grâce à leur structure et à leur abstraction de la base sémantique, a contribué efficacement au développement de la pensée des enfants. En ce sens, les « langues mortes » font écho à la symbolique mathématique et aux règles d’écriture et de lecture des expressions mathématiques.
Lorsqu’il travaille sur la tâche difficile de développer la pensée des écoliers plus jeunes, l’enseignant doit garder à l’esprit la théorie de la formation progressive des actions mentales, créée par P.Ya. Galperin et N.F. Talyzina.
Dans un premier temps, les étudiants sont d’abord familiarisés avec le but des actions à venir et la motivation nécessaire à l’action est créée. Dans le même temps, il est important de créer une motivation interne, qui est déterminée par l’intérêt pour le processus d’activité lui-même pendant la formation, tandis que la motivation externe détermine l’exécution d’actions sous l’influence de conditions externes.
Dans un deuxième temps, un schéma de la base indicative de l’action est établi – OOD, qui donne une idée générale de la méthode de sa mise en œuvre, c’est-à-dire comment cette action doit être réalisée. A ce stade, la séquence et la nature de l’exécution des opérations faisant partie de l’activité pédagogique sont déterminées.
Lors de la troisième étape, l’action est réalisée sous une forme matérielle ou matérialisée. L’action matérielle est comprise comme une action externe et pratique avec des objets matériels (réels). Par matérialisé, nous entendons l’action de l’élève à l’aide de modèles, schémas, symboles, tableaux, affiches, dessins, supports, etc. Ce sont des actions avec des objets présentés sous forme symbolique. À ce stade, il est important que les élèves commencent à utiliser la parole pour commenter les activités d’apprentissage en cours. Habituellement, dans le processus d’apprentissage, ils commencent par effectuer des actions sous une forme matérialisée, c’est-à-dire que la formation de connaissances théoriques se produit d’abord, puis passent à l’exécution d’actions sous une forme matérielle.
Au quatrième stade du discours externe, il est nécessaire de prononcer l’action comme un discours externe – sous forme de discours fort ou par écrit. C’est une condition importante pour le succès de l’action. A ce stade, l’action est maîtrisée dans sa forme développée sans omettre aucune opération. Il est nécessaire de s’assurer que tous les éléments constitutifs des activités pédagogiques sont maîtrisés par les étudiants sous forme orale. Habituellement, au début, les élèves utilisent des mots du langage courant, puis commencent progressivement à utiliser le langage de cette science. Dans notre cas, ils opèrent avec des termes mathématiques ;
Au cinquième stade du discours interne, l’action n’est plus accompagnée d’un discours externe, mais se dit à soi-même et commence à passer au stade de l’exécution automatique.
À la sixième étape, l’action est déjà réalisée mentalement sans recours à aucun support extérieur. Les activités de formation sont effectuées automatiquement.
Bien entendu, le développement de la pensée ne se déroule pas de manière entièrement progressive et directe ; il se heurte à des difficultés considérables, et nécessite donc un travail systématique de la part de l’enseignant pour gérer l’activité mentale des écoliers. Il convient ici de rappeler la méthodologie d’enseignement primaire créée par le talentueux enseignant S.N. Lysenkova, qui comprend une gestion commentée de l’apprentissage. Son essence est que les enfants apprennent à penser à voix haute et à expliquer leurs actions d’apprentissage. D’abord, l’enseignant fait cela et le montre, puis certains élèves commencent à commenter leurs actions et, progressivement, tout le reste. Pour les écoliers plus jeunes, c’est une sorte de jeu et ils y jouent avec intérêt. De cette manière, les activités pédagogiques de toute la classe sont guidées.
Donnons un exemple d’organisation du contrôle commenté dans un cours de mathématiques en première année.
– Montre le chemin, Pavlik ! (Exemple au tableau)
– J’écris 5, j’écris “plus”, j’écris 2, je compte : je mets le pointeur sur le chiffre 5, j’ajoute 2 (un, deux), il s’avère 7, j’écris 7 .
– Dirige, Julia !
— J’écris 10, j’écris « moins », j’écris 8, j’écris « ça va marcher ». 10 vaut 8 et 2, soustrayez 8, il reste 2, j’écris 2.
– Maintenant, écris après moi. J’écris 6, j’écris « moins », j’écris 3, j’écris « ça va marcher », on compte (pause), on écrit le résultat (pause), on lève la main.
De cette façon, ils apprennent à penser à voix haute, toujours seulement à voix haute, de sorte que chaque action soit accompagnée d’une parole, alors cette parole peut être dirigée, et à travers la parole la pensée de l’élève peut être dirigée. Que les élèves écrivent au tableau ou dans un cahier, ils disent toujours ce qu’ils écrivent en même temps. Cela développe efficacement le discours des enfants et le rend expressif.
Une telle gestion commentée permet à l’enseignant de suivre en permanence le processus de perception et d’assimilation du matériel pédagogique, de prévenir les erreurs et de procéder à des ajustements si nécessaire. De cette manière, il constitue l’un des moyens de feedback. Au fur et à mesure que les élèves avancent et se développent, les commentaires commencent à être accompagnés de raisonnements – il s’agit d’un raisonnement commenté fondé sur des preuves, il est utilisé pour résoudre des problèmes, effectuer des exercices et des devoirs complexes. Cette technique permet de développer des compétences permettant de raisonner logiquement, d’effectuer des actions et des preuves et de penser de manière indépendante.
Le contrôle commenté développe chez les enfants une compétence d’apprentissage complexe de trois actions : « penser, parler, écrire ».
La recherche moderne a montré que les capacités mentales des jeunes écoliers sont beaucoup plus larges qu’on ne le pensait auparavant. Ils peuvent par exemple assimiler du matériel théorique assez abstrait dans des conditions de formation spécialement organisées. Il existe de grandes réserves pour le développement mental, qui ne sont pratiquement pas utilisées dans l’éducation de masse. Ceci est clairement démontré par les résultats de l’enseignement aux élèves du primaire selon le système d’éducation développementale de D.B Elkonin – V.V. Davydov, ainsi que L.V. Zankova.
Les recherches menées par des scientifiques américains évaluant l’influence de l’âge d’une personne sur la capacité à sortir des sentiers battus ont donné des résultats surprenants. Il s’est avéré que les enfants de six ans donnent le plus grand nombre de solutions non standard – 37 %, les enfants de sept ans donnent 17 % de solutions non standard. Dans les autres tranches d’âge, ce pourcentage chute fortement à seulement 2 %. Les enfants âgés de 6 à 7 ans ont la plus grande capacité à sortir des sentiers battus, et entre 10 et 12 ans, ces capacités disparaissent chez 98 % des personnes. Pourquoi cela se produit-il ? Pourquoi le système éducatif est-il incapable de réaliser ne serait-ce qu’un degré minimal de ce potentiel créatif ? Par conséquent, une tâche urgente de la didactique est d’étudier les processus de développement des capacités créatives, ainsi que la pensée théorique et empirique des enfants en âge d’aller à l’école primaire.
